Momento repleto de emoção: a entrada dos filhos para a escola representa um marco equiparável ao desmame. De um lado, pais ansiosos e inseguros; do outro, crianças curiosas e amedrontadas. Sair do “porto seguro” da casa e ainda ter que conquistar novas relações não é uma tarefa fácil para os pequenos. Abrir a “primeira rota” para o filho conquistar o mundo também não é fácil para os pais.
Na outra ponta estão as escolas e suas diversas maneiras de trabalhar essa situação. Existe uma linha de educadores que sustenta a idéia de que por mais que o momento de separação seja traumático, depois que os pais viram as costas, as crianças param imediatamente de sofrer e passam o período tranqüilas e confiantes. Afinal, é um ambiente cheio de novidades a serem exploradas e amizades a serem conquistadas...
No entanto, a grande maioria dos especialistas no assunto concorda que é muito importante que as particularidades de cada criança e de sua família sejam respeitadas. Para que tudo caminhe bem durante esta fase é preciso que os professores e especialistas fiquem atentos a esses dois grupos: pais e alunos. Não existe uma regra a ser seguida. Esse período varia muito e cada escola tem uma maneira de tratá-lo.
Mas, afinal, o que é “período de adaptação na escola”?
Vamos por partes: O período de adaptação da criança na escola não começa no primeiro dia de aula. Vem muito antes. Inicia-se com a tomada de decisão da família em colocar o filho “naquela” instituição de ensino. Daí a importância da escolha e da relação que se estabelece entre “família & escola”. Isto porque, a ação vai desde liberar interna e verdadeiramente o filho para a vida, como também entender a escola como um ganho. Saber “quem” cuidará do filho e “que todas as informações sobre ele estará à sua disposição” deixará os pais menos ansiosos e inseguros.
Escolha feita inicia-se outro momento. A escola deve se portar como uma aliada da família. Os pais não darão trégua. Eles vão se assegurar que o filho está sendo cuidado com extrema dedicação, carinho e profissionalismo de todas as formas! Sua presença (nos corredores e salas) e questionamentos (a todos os funcionários) serão infindáveis. Começa, aqui, uma parceria na qual a confiança deve ser a base fundamental. Para isso, é imprescindível o diálogo franco e constante com a professora, a coordenação e os especialistas. Os pais precisam ter espaço para expor suas dúvidas, impressões e sentimentos... A escola precisa entender toda essa insegurança e ter atitudes de tolerância e escuta...
Além de importante, “o momento da família na escola” é bastante curioso. Em muitos casos, são os pais que apresentavam maior dificuldade no processo de adaptação dos filhos! De repente eles se dão conta que os filhos têm um “novo mundo” do qual não fazem mais parte. Assim, necessitam da convicção de que “essa” escola é a “melhor escolha” para ambos os lados. Não apenas porque com essa opção “poderão trabalhar em paz”, mas também, porque isto “será positivo para o desenvolvimento do filho” em vários aspectos: afetivo, social, físico e cognitivo. A partir destas certezas, fica mais fácil encarar a situação. Aliás, muitas crianças têm dificuldade de adaptação, mais por uma ansiedade dos pais do que por qualquer outro motivo.
A escola já sabe. Quando a família apóia a criança, procurando passar segurança e tranqüilidade, tudo é mais fácil! Muitas das ansiedades “dos pequenos” se dissipam logo no início, ao conhecer as pessoas que cuidarão deles. Portanto, a presença confiante e participação ativa dos pais nesse começo são imprescindíveis.
Qual o papel da escola?
Repito: para que esse período seja construtivo e prazeroso, a instituição deve oferecer um ambiente acolhedor e seguro tanto para os alunos quanto para a família. É preciso garantir oportunidades para que os pais também possam relacionar-se com os professores, e demais funcionários da instituição. Ouvir e dar contínua atenção aos pais é, talvez, o aspecto mais importante nessa relação. Conhecer e conversar com a professora pode transmitir para a família a tranqüilidade necessária para deixar o filho em mãos seguras.
Outro aspecto importante é lembrar que a adaptação da criança está, também, na dependência do professor. Este deve conhecer suas necessidades básicas, suas características evolutivas e ter informações quanto aos aspectos de saúde, higiene e nutrição infantis. É interessante que todas estas informações sejam passadas para os pais em entrevista prévia com a direção. Sendo assim, a socialização da criança desenvolve-se harmoniosamente, adquirindo superioridade sob o ponto de vista da independência, confiança, adaptabilidade e rendimento intelectual.
Formar uma equipe tendo como prioridade a qualidade de vida das crianças atendidas para que sua adaptação aconteça de forma natural e gradativa, é outro papel importante da escola. Nesse processo, cada um deve cumprir sua função específica para que a criança se adapte com tranqüilidade a tudo de novo que está acontecendo. É preciso deixar claro: a criança tem necessidade de “um tempo” para construir vínculos com a professora e colegas e ir se familiarizando com o espaço escolar...
Portanto, uma colocação significativa da professora é que não são os medos e as recompensas que fazem a criança ficar na escola, mas o sentimento de que estar na escola é bom para ela. Frente a isto, a família ajuda a criança a se adaptar quando transmite verdadeiramente que a escola é algo positivo e prazeroso em sua vida.
Nesta viagem é preciso observar o quanto é intenso, complexo e fascinante, as experiências vividas com a criança seja na escola, seja na família. Um exercício que parte da tentativa de concebê-la em sua perspectiva de constituição de sujeito que constrói história e cria cultura.
terça-feira, 4 de janeiro de 2011
Família fechada para balanço, por Içami Tiba
30/12/2010
Família fechada para balanço
Ninguém vê nenhuma placa em nenhum lugar com a mensagem: “família fechada para balanço”.
Para começo de conversa, o que acontece dentro da família interessa somente a ela mesma. É o que pensa a maioria das pessoas. Para complicar, muitos ainda pensam que a vida de cada um diz respeito somente a si mesmo.
Não existe nenhum ranking oficial que classifique as melhores famílias, nem entidades que as premiem.
O que não é raro acontecer são os reconhecimentos de uma entidade, comunidade e/ou associação com agradecimentos às famílias que tanto fizeram para ajudá-las, ou mesmo ouvir comentários da vizinhança sobre como aquela família vai bem, “olha o carro que eles compraram”.
Pode haver admiração, inveja ou os dois ao mesmo tempo.
Em paralelo, uma parte pequena, a mais espiritualizada, procura fazer um retiro espiritual, sabático, uma espécie de fechado para balanço individual, por meio de isolamentos, caminhadas, meditações, comidas frugais e sons monásticos.
Famílias com crianças pequenas gostam de viajar nas férias e passar junto o maior tempo possível. Já é um bom começo, mas ainda não significa fechado para balanço, pois os lugares escolhidos são, em geral, parques de diversão, praias, montanhas, cruzeiros, resorts, ou seja, locais que proporcionam diversão em conjunto. A proposta dessas famílias é para uma convivência diferente da doméstica, cheia de diversões para crianças e cansaços para os pais que mais agem e atuam do que conversam. Pelo menos estão juntos, conhecendo-se mais, favorecendo, ou não, o fortalecimento dos vínculos familiares.
Famílias com filhos adolescentes ou adultos jovens têm que mudar suas propostas, pois cada um agora escolhe uma programação de férias que nem sempre coincide. Na melhor das hipóteses, formam-se dois grupos: o dos pais com filhos pequenos e o dos filhos maiores ou cada um com sua turma...
Pois é exatamente o momento oportuno para uma família se fechar em si, seja onde for, em casa, em um hotel, em um sítio. A proposta é simples: cada um conta exatamente como foi o seu ano, quais foram os resultados das empreitadas próprias, realizações pessoais, frustrações e sucessos inesperados, vitórias e derrotas conseguidas, satisfações e insatisfações pessoais, desejos realizados ou não. Também vale identificar acertos e erros cometidos, carências não preenchidas, perdas e danos sofridos, lucros e ganhos auferidos, ajudas fornecidas e recebidas, situações interessantes, riscos desnecessários, alegrias e prazeres usufruídos, benefícios e malefícios praticados e recebidos, presentes e favores trocados, objetivos e metas atingidos ou não e outros tantos itens que tiverem vontade de falar. É uma iniciativa semelhante à de rever o posicionamento de uma loja em balanço.
Este balanço todo não pode ser feito sozinho? É claro que pode, mas esta é a primeira etapa do balanço familiar: falar de si mesmo para os outros familiares. Isso permite trocar informações valiosas. Assim eles têm como saber e participar, aprofundar e fortalecer o relacionamento, pois é a intimidade que facilita o amor e o companheirismo familiar.
A segunda parte é abordar os itens relacionados com cada um dos outros familiares. Veja: a ideia não é fomentar brigas, críticas, competições, confrontos, mas fortalecer a família cujo papel é servir, apoiar, confiar, ajudar, orientar e aconselhar uns aos outros. Assim a família poderia ser a equipe afetiva mais forte e satisfatória constante na vida de cada um dos seus integrantes.
Tudo depende do critério utilizado para a compreensão do que seja uma família.
Família fechada para balanço
Ninguém vê nenhuma placa em nenhum lugar com a mensagem: “família fechada para balanço”.
Para começo de conversa, o que acontece dentro da família interessa somente a ela mesma. É o que pensa a maioria das pessoas. Para complicar, muitos ainda pensam que a vida de cada um diz respeito somente a si mesmo.
Não existe nenhum ranking oficial que classifique as melhores famílias, nem entidades que as premiem.
O que não é raro acontecer são os reconhecimentos de uma entidade, comunidade e/ou associação com agradecimentos às famílias que tanto fizeram para ajudá-las, ou mesmo ouvir comentários da vizinhança sobre como aquela família vai bem, “olha o carro que eles compraram”.
Pode haver admiração, inveja ou os dois ao mesmo tempo.
Em paralelo, uma parte pequena, a mais espiritualizada, procura fazer um retiro espiritual, sabático, uma espécie de fechado para balanço individual, por meio de isolamentos, caminhadas, meditações, comidas frugais e sons monásticos.
Famílias com crianças pequenas gostam de viajar nas férias e passar junto o maior tempo possível. Já é um bom começo, mas ainda não significa fechado para balanço, pois os lugares escolhidos são, em geral, parques de diversão, praias, montanhas, cruzeiros, resorts, ou seja, locais que proporcionam diversão em conjunto. A proposta dessas famílias é para uma convivência diferente da doméstica, cheia de diversões para crianças e cansaços para os pais que mais agem e atuam do que conversam. Pelo menos estão juntos, conhecendo-se mais, favorecendo, ou não, o fortalecimento dos vínculos familiares.
Famílias com filhos adolescentes ou adultos jovens têm que mudar suas propostas, pois cada um agora escolhe uma programação de férias que nem sempre coincide. Na melhor das hipóteses, formam-se dois grupos: o dos pais com filhos pequenos e o dos filhos maiores ou cada um com sua turma...
Pois é exatamente o momento oportuno para uma família se fechar em si, seja onde for, em casa, em um hotel, em um sítio. A proposta é simples: cada um conta exatamente como foi o seu ano, quais foram os resultados das empreitadas próprias, realizações pessoais, frustrações e sucessos inesperados, vitórias e derrotas conseguidas, satisfações e insatisfações pessoais, desejos realizados ou não. Também vale identificar acertos e erros cometidos, carências não preenchidas, perdas e danos sofridos, lucros e ganhos auferidos, ajudas fornecidas e recebidas, situações interessantes, riscos desnecessários, alegrias e prazeres usufruídos, benefícios e malefícios praticados e recebidos, presentes e favores trocados, objetivos e metas atingidos ou não e outros tantos itens que tiverem vontade de falar. É uma iniciativa semelhante à de rever o posicionamento de uma loja em balanço.
Este balanço todo não pode ser feito sozinho? É claro que pode, mas esta é a primeira etapa do balanço familiar: falar de si mesmo para os outros familiares. Isso permite trocar informações valiosas. Assim eles têm como saber e participar, aprofundar e fortalecer o relacionamento, pois é a intimidade que facilita o amor e o companheirismo familiar.
A segunda parte é abordar os itens relacionados com cada um dos outros familiares. Veja: a ideia não é fomentar brigas, críticas, competições, confrontos, mas fortalecer a família cujo papel é servir, apoiar, confiar, ajudar, orientar e aconselhar uns aos outros. Assim a família poderia ser a equipe afetiva mais forte e satisfatória constante na vida de cada um dos seus integrantes.
Tudo depende do critério utilizado para a compreensão do que seja uma família.
sexta-feira, 19 de novembro de 2010
MAINHEE! COMO SE ESCREVE CASA?
Isabel Cristina Hierro Parolin
Um breve estudo da dislexia
"É claro que é com 's' meu filho. O s entre vogais tem som de 'z'".
Parece simples, mas não é tão fácil assim. Na palavra cozinha a letra z está entre vogais. E na palavra trazer? Quando se usa 's', 'z', 'ç', 'ss', 'x', 'ch'? Sabe-se que só pelo som não se chegará à uniformidade da grafia e muito menos a uma escrita acadêmica adequada.
A escrita faz parte da nossa humanização e torna-se difícil, cada vez mais, o convívio social sem essa linguagem. A escrita nos é tão familiar que nós não chegamos a perceber o quanto ela é complexa e cheia de regras.
Começamos a entender as funções da escrita quando pequenos e vamos aprofundando essa compreensão ao longo de nossas vidas. A criança vai tendo contato com a linguagem escrita ao observar os adultos trabalhando, ao identificar produtos por seus rótulos, ao ver cartazes, pessoas lendo histórias, recados, enfim. Aparentemente escrever é simples, porém, só quando começamos a nos expressar através dessa linguagem é que constatamos o tamanho da sua complexidade.
A criança quando começa a escrever, necessita compreender que há varias formas de se grafar a mesma letra: a de forma, a cursiva, a maiúscula, a minúscula e que, ainda existem as diferenças individuais na forma da escrita. Por isso que, no início da alfabetização, é melhor a criança usar a letra de forma, pela menor exigência de domínio motor e maior facilidade para grafá-las.
Apesar da escrita estar profundamente ligada ao nosso contexto social, ela não é natural como a linguagem oral. Como a criança é dotada geneticamente de instrumental para falar, o simples contato com a linguagem oral favorece o desenvolvimento da expressão oral da criança. A criança começa balbuciando e vai experimentando sons, formas de dizer determinada palavra, até conseguir falar adequadamente e ser compreendida. Esse processo leva alguns anos. Na linguagem escrita também temos um processo de experimentação até que se chegue à escrita correta das letras e finalmente à expressão adequada do que se quer registrar através da escrita.
O objetivo da escrita é permitir uma leitura e ler é recriar uma escrita e, consequentemente, uma idéia. Ser leitor, nesta perspectiva é desvelar e recriar a idéia do autor.
Geralmente é na escola que a criança aprende a ler e a escrever e é a professora que vai encadeando, em graus de complexidade, essa aprendizagem. Ao longo de nossas vidas, vamos percebendo o número enorme de regras, de exceções a estas mesmas regras, da necessidade de estrutura do texto para que ele cumpra a sua função de comunicar um ponto de vista.
Nem sempre a construção do leitor e da linguagem escrita é possível sob o ponto de vista pedagógico, apesar de fazer parte do rol de atribuições da escola e de ser duas aprendizagens diferentes. Essa aprendizagem pressupõe alguns aspectos de ordem pessoal e de desenvolvimento, inerentes à história de cada criança. É importante considerar e observar se a metodologia de construção da leitura e da escrita, está adequada àquela criança e devidamente trabalhada. Também pode ocorrer da criança estar com nível de maturidade incompatível com a proposta de alfabetização. Outra situação possível é que o contexto familiar da criança e sua bagagem cultural sejam pouco estimuladoras. A criança pode estar em um estágio de desenvolvimento global imaturo para essa aprendizagem, ou ainda, ter algum déficit que torne a aprendizagem incompatível com aquele momento de aprendiz, promovendo desvantagens importantes e com conseqüências marcantes na auto imagem da criança. Pode ser ainda que a criança esteja passando por um estresse emocional que a desgaste e impede a aprendizagem.
Isoladas as possibilidades acima descritas, a criança que apresenta uma dificuldade duradoura da aprendizagem da leitura e da aquisição do seu automatismo, pode ser disléxica.
Não devemos confundir com Disleria, que são as crianças que demoram para amadurecer para a leitura e escrita e nem com Disgrafia, que é uma desordem no traçado correto das letras, mas que não apresentam dificuldades simbólicas e perceptuais.
A dislexia é um transtorno duradouro da leitura e se apresenta em vários graus de intensidade e importância. Estima-se que cerca de 2% a 8% das crianças em idade escolar sejam disléxicas.
É observada e diagnosticada, geralmente, na fase de alfabetização, mas os sintomas podem ser observados antes do aparecimento da dificuldade propriamente dita. Os sinais mais freqüentes são:
- Muitas vezes é considerada infantil, preferindo brincar com crianças de idade inferior a sua;
- Dificuldade para compreender a linguagem falada;
- Dificuldade com orientação espaço-temporal. A criança confunde termos como: antes, depois, na frente, atrás, encima, embaixo, à direita, à esquerda, etc.
- Dificuldade para automatizar algumas aprendizagens como: andar, andar de bicicleta, amarrar tênis, subir escadas, etc.
- Dificuldade para integrar-se à grupos.
A tarefa de ler é muito difícil para o disléxico e requer muito esforço e concentração. Os disléxicos são prejudicados em sua capacidade para compreender pequenos textos, resenhá-los ou mesmo reescrevê-los. É comum que a criança com dislexia tenha importantes dificuldades ortográficas.
Uma crianças para ser considerada disléxica deve ser inteligente, normalmente escolarizada e livre de perturbações sensoriais, emocionais e neurológicas. Existem pesquisas que demonstram uma incidência significativamente maior entre os meninos, três meninos para cada menina, e é indiferente às classes sociais e raças. Não há conhecimento de dislexia nas escritas ideográficas, como o Japonês e Chinês.
Para pais e profissionais da educação não é tão importantes conhecer as causas da dislexia, mas sim como trabalhar com crianças que apresentem essa dificuldade.
O fator genético é apontado como um indicador causal. A criança com dislexia apresenta uma perturbação em sua motricidade geral, na orientação esquerda-direita, na percepção temporal, na elaboração de imagens globais afetando a compreensão da linguagem oral e escrita, no esquema corporal e lateralidade. Algumas crianças parecem ter dificuldade visual e em muitas têm distúrbios do sono e são agitadas.
A criança pode confundir o traçado das letras, principalmente as muito parecidas como o p e o b. Não é raro a criança ficar muito preocupada em decifrar os símbolos escritos e perder o significado da palavra. Outra característica é a leitura silabada, sem respeito a pontuação, acentuação, tornando a leitura impossível de ser compreendida.
Ao escrever podem ser lentos, com desorganização gráfica, escrita vacilante e confusa, com muitos erros, com letras, sílabas ou palavras escritas em espelho, invertidas, aglutinadas, com omissões ou acréscimo de letras, tornando a visualização do texto esteticamente feio e difícil de ser lido e compreendido.
Diante desse rol de sintomas, geralmente, a criança disléxica tem baixa auto-estima, não acreditando nela mesma e com baixa resistência para viver frustrações.
É importante ressaltar que as dificuldades aqui descritas fazem parte de um estágio inicial da aprendizagem da leitura e da escrita. Só será considerado disléxico o aluno com a persistência destes indicadores, apesar de uma adequada escolarização, de um bom estímulo para a leitura e uma boa estrutura doméstica para suporte.
O diagnóstico de dislexia é complexo e deve ser construído em parceria com a escola, com outros profissionais que estejam envolvidos e a família da criança. Alerto e reafirmo: não é suficiente a criança não conseguir ler para ser considerada disléxica! A história evolutiva da criança, tipificações de seu comportamento operatório e também o grau da dificuldade, somados as observações de todos os envolvidos, construirão o diagnóstico e os procedimentos de reeducação. O diagnóstico não deve ser encarado como um rótulo final, mas como o início de uma caminhada recuperadora.
É importante valorizar o potencial de inteligência da criança, motivando-a a vencer sua dificuldade.
Entender o que acontece com ela e oferecer adequada e amorosa parceria é fundamental.
Nós precisamos aprender a valorizar as facilidades dos nossos filhos e alunos, suas áreas de talento e não somente suas dificuldades. No entanto, devemos ter cuidado para não superprotegê-los. Atender aos aspectos emocionais da criança é essencial, mas ela precisa, e muito, de instrumentos pedagógicos para obter sucesso em suas aprendizagens e potencializar o Ser Aprendiz... e essa tarefa é trabalhosa, muitas vezes cansativa e requer uma energia amorosa e sábia.
Há várias formas de intervenção e uma criança adequadamente atendida em suas dificuldades pode surpreender...
Bibliografia de apoio: GARCIA, Jesus N. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. STELLING, Stella. Dislexia. Rio de Janeiro: Revinter, 1996.
Um breve estudo da dislexia
"É claro que é com 's' meu filho. O s entre vogais tem som de 'z'".
Parece simples, mas não é tão fácil assim. Na palavra cozinha a letra z está entre vogais. E na palavra trazer? Quando se usa 's', 'z', 'ç', 'ss', 'x', 'ch'? Sabe-se que só pelo som não se chegará à uniformidade da grafia e muito menos a uma escrita acadêmica adequada.
A escrita faz parte da nossa humanização e torna-se difícil, cada vez mais, o convívio social sem essa linguagem. A escrita nos é tão familiar que nós não chegamos a perceber o quanto ela é complexa e cheia de regras.
Começamos a entender as funções da escrita quando pequenos e vamos aprofundando essa compreensão ao longo de nossas vidas. A criança vai tendo contato com a linguagem escrita ao observar os adultos trabalhando, ao identificar produtos por seus rótulos, ao ver cartazes, pessoas lendo histórias, recados, enfim. Aparentemente escrever é simples, porém, só quando começamos a nos expressar através dessa linguagem é que constatamos o tamanho da sua complexidade.
A criança quando começa a escrever, necessita compreender que há varias formas de se grafar a mesma letra: a de forma, a cursiva, a maiúscula, a minúscula e que, ainda existem as diferenças individuais na forma da escrita. Por isso que, no início da alfabetização, é melhor a criança usar a letra de forma, pela menor exigência de domínio motor e maior facilidade para grafá-las.
Apesar da escrita estar profundamente ligada ao nosso contexto social, ela não é natural como a linguagem oral. Como a criança é dotada geneticamente de instrumental para falar, o simples contato com a linguagem oral favorece o desenvolvimento da expressão oral da criança. A criança começa balbuciando e vai experimentando sons, formas de dizer determinada palavra, até conseguir falar adequadamente e ser compreendida. Esse processo leva alguns anos. Na linguagem escrita também temos um processo de experimentação até que se chegue à escrita correta das letras e finalmente à expressão adequada do que se quer registrar através da escrita.
O objetivo da escrita é permitir uma leitura e ler é recriar uma escrita e, consequentemente, uma idéia. Ser leitor, nesta perspectiva é desvelar e recriar a idéia do autor.
Geralmente é na escola que a criança aprende a ler e a escrever e é a professora que vai encadeando, em graus de complexidade, essa aprendizagem. Ao longo de nossas vidas, vamos percebendo o número enorme de regras, de exceções a estas mesmas regras, da necessidade de estrutura do texto para que ele cumpra a sua função de comunicar um ponto de vista.
Nem sempre a construção do leitor e da linguagem escrita é possível sob o ponto de vista pedagógico, apesar de fazer parte do rol de atribuições da escola e de ser duas aprendizagens diferentes. Essa aprendizagem pressupõe alguns aspectos de ordem pessoal e de desenvolvimento, inerentes à história de cada criança. É importante considerar e observar se a metodologia de construção da leitura e da escrita, está adequada àquela criança e devidamente trabalhada. Também pode ocorrer da criança estar com nível de maturidade incompatível com a proposta de alfabetização. Outra situação possível é que o contexto familiar da criança e sua bagagem cultural sejam pouco estimuladoras. A criança pode estar em um estágio de desenvolvimento global imaturo para essa aprendizagem, ou ainda, ter algum déficit que torne a aprendizagem incompatível com aquele momento de aprendiz, promovendo desvantagens importantes e com conseqüências marcantes na auto imagem da criança. Pode ser ainda que a criança esteja passando por um estresse emocional que a desgaste e impede a aprendizagem.
Isoladas as possibilidades acima descritas, a criança que apresenta uma dificuldade duradoura da aprendizagem da leitura e da aquisição do seu automatismo, pode ser disléxica.
Não devemos confundir com Disleria, que são as crianças que demoram para amadurecer para a leitura e escrita e nem com Disgrafia, que é uma desordem no traçado correto das letras, mas que não apresentam dificuldades simbólicas e perceptuais.
A dislexia é um transtorno duradouro da leitura e se apresenta em vários graus de intensidade e importância. Estima-se que cerca de 2% a 8% das crianças em idade escolar sejam disléxicas.
É observada e diagnosticada, geralmente, na fase de alfabetização, mas os sintomas podem ser observados antes do aparecimento da dificuldade propriamente dita. Os sinais mais freqüentes são:
- Muitas vezes é considerada infantil, preferindo brincar com crianças de idade inferior a sua;
- Dificuldade para compreender a linguagem falada;
- Dificuldade com orientação espaço-temporal. A criança confunde termos como: antes, depois, na frente, atrás, encima, embaixo, à direita, à esquerda, etc.
- Dificuldade para automatizar algumas aprendizagens como: andar, andar de bicicleta, amarrar tênis, subir escadas, etc.
- Dificuldade para integrar-se à grupos.
A tarefa de ler é muito difícil para o disléxico e requer muito esforço e concentração. Os disléxicos são prejudicados em sua capacidade para compreender pequenos textos, resenhá-los ou mesmo reescrevê-los. É comum que a criança com dislexia tenha importantes dificuldades ortográficas.
Uma crianças para ser considerada disléxica deve ser inteligente, normalmente escolarizada e livre de perturbações sensoriais, emocionais e neurológicas. Existem pesquisas que demonstram uma incidência significativamente maior entre os meninos, três meninos para cada menina, e é indiferente às classes sociais e raças. Não há conhecimento de dislexia nas escritas ideográficas, como o Japonês e Chinês.
Para pais e profissionais da educação não é tão importantes conhecer as causas da dislexia, mas sim como trabalhar com crianças que apresentem essa dificuldade.
O fator genético é apontado como um indicador causal. A criança com dislexia apresenta uma perturbação em sua motricidade geral, na orientação esquerda-direita, na percepção temporal, na elaboração de imagens globais afetando a compreensão da linguagem oral e escrita, no esquema corporal e lateralidade. Algumas crianças parecem ter dificuldade visual e em muitas têm distúrbios do sono e são agitadas.
A criança pode confundir o traçado das letras, principalmente as muito parecidas como o p e o b. Não é raro a criança ficar muito preocupada em decifrar os símbolos escritos e perder o significado da palavra. Outra característica é a leitura silabada, sem respeito a pontuação, acentuação, tornando a leitura impossível de ser compreendida.
Ao escrever podem ser lentos, com desorganização gráfica, escrita vacilante e confusa, com muitos erros, com letras, sílabas ou palavras escritas em espelho, invertidas, aglutinadas, com omissões ou acréscimo de letras, tornando a visualização do texto esteticamente feio e difícil de ser lido e compreendido.
Diante desse rol de sintomas, geralmente, a criança disléxica tem baixa auto-estima, não acreditando nela mesma e com baixa resistência para viver frustrações.
É importante ressaltar que as dificuldades aqui descritas fazem parte de um estágio inicial da aprendizagem da leitura e da escrita. Só será considerado disléxico o aluno com a persistência destes indicadores, apesar de uma adequada escolarização, de um bom estímulo para a leitura e uma boa estrutura doméstica para suporte.
O diagnóstico de dislexia é complexo e deve ser construído em parceria com a escola, com outros profissionais que estejam envolvidos e a família da criança. Alerto e reafirmo: não é suficiente a criança não conseguir ler para ser considerada disléxica! A história evolutiva da criança, tipificações de seu comportamento operatório e também o grau da dificuldade, somados as observações de todos os envolvidos, construirão o diagnóstico e os procedimentos de reeducação. O diagnóstico não deve ser encarado como um rótulo final, mas como o início de uma caminhada recuperadora.
É importante valorizar o potencial de inteligência da criança, motivando-a a vencer sua dificuldade.
Entender o que acontece com ela e oferecer adequada e amorosa parceria é fundamental.
Nós precisamos aprender a valorizar as facilidades dos nossos filhos e alunos, suas áreas de talento e não somente suas dificuldades. No entanto, devemos ter cuidado para não superprotegê-los. Atender aos aspectos emocionais da criança é essencial, mas ela precisa, e muito, de instrumentos pedagógicos para obter sucesso em suas aprendizagens e potencializar o Ser Aprendiz... e essa tarefa é trabalhosa, muitas vezes cansativa e requer uma energia amorosa e sábia.
Há várias formas de intervenção e uma criança adequadamente atendida em suas dificuldades pode surpreender...
Bibliografia de apoio: GARCIA, Jesus N. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. STELLING, Stella. Dislexia. Rio de Janeiro: Revinter, 1996.
quinta-feira, 18 de novembro de 2010
Os 4 mitos da dislexia
Criança que não aprende é doente, dizem muitos. Mas a solução para as dificuldades de aprender a ler e escrever, entre outros problemas, passa primeiro pela sala de aula.
1º mito: A dislexia atrapalha a alfabetização
Criança que troca letras é disléxica, certo? Não. Focar a expressão escrita na oralidade (escrever como se fala), trocar tipos parecidos foneticamente (como F e V), juntar palavras e unir letras de forma aparentemente aleatória são ações absolutamente normais do processo de alfabetização. Quem sabe como o aluno constrói esse novo conhecimento considera esses fatos como um avanço em relação a uma etapa anterior, não um erro.
As pesquisadoras argentinas Emilia Ferreiro e Ana Teberosky descobriram (há quase 30 anos!) que os estudantes elaboram diferentes hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita, como se fossem degraus numa escada rumo à aprendizagem. Investigações na área de didática são unânimes em demonstrar que se alfabetizar está longe de ser uma tarefa simples, num processo complexo em que as idéias dos pequenos nem sempre coincidem com as dos adultos. “Observar a relação do aluno com a própria escrita é mais importante do que apontar erros e muito mais efetivo do que rotulálo como portador de um distúrbio”, afirma Giselle Massi, especialista em fonoaudiologia e linguagem, em Curitiba. Em vez de encaminhar para um tratamento de saúde, o importante é compreender que o percurso é tão importante e desafiador quanto sua conclusão.
Vale lembrar que saber escrever vai além da aquisição da ortografia correta. Aspectos textuais, como coerência, utilização e manipulação de referências e construção lógica de idéias, evidenciam a capacidade de uso da escrita. Apesar de serem centrais na avaliação do nível de compreensão que cada criança tem da linguagem, esses elementos muitas vezes são ignorados. Por exemplo: um aluno que troca letras pode apresentar outras qualidades em seus textos e, portanto, não deve ser tachado de doente, sem apelação.
2º mito: O disléxico não gosta de ler e escrever
Na verdade, o desinteresse pela leitura e pela escrita está muitas vezes associado às próprias dificuldades da alfabetização. A expectativa equivocada de pais e educadores quanto ao ritmo de aprendizagem e a simples comparação entre os colegas de classe podem criar estigmas. Essa mania de colocar rótulos nos estudantes (bons, esforçados, casos perdidos...) cria o que Giselle Massi chama de aquisição por sentido: “Ao ser carimbada pelo professor e pelos pais, a criança desenvolve uma equivocada noção de si e passa a se ver como incapaz de avançar”. Assim, é natural que perca o interesse pelas atividades ligadas ao que considera ser a sua fragilidade (leia mais na entrevista abaixo).
Além de distúrbios físicos (problemas de visão ou audição, por exemplo que podem interferir nessa dificuldade, pais que não valorizam a leitura ou têm pouco acesso a livros e jornais inf luenciam diretamente o desempenho percebido em sala de aula. Não se pode esquecer que no Brasil, segundo dados do Indicador do Alfabetismo Funcional de 2007, só 28% da população entre 15 e 64 anos é capaz de ler textos longos e fazer relações e inferências. É por isso que, aqui, acreditar que a dislexia seja responsável por esse problema é muito grave e não pode justificar os entraves do atual sistema de Educação.
“Quando a criança é observada com mais atenção, é possível verificar que a maior parte dos problemas não é de origem patológica, mas uma junção de fatores internos e externos à escola que dificultam a aprendizagem”, afirma Telma Weisz. “Não questiono a existência da dislexia, mas seus sinais pedem muita atenção num país como o nosso.”
3º mito: O disléxico é mais inteligente e criativo
Essa é outra afirmação, digamos, um tanto quanto estranha. Alguém acha que é possível medir a inteligência ou a criatividade de forma objetiva, como resultado de uma avaliação pragmática? Uma tese amplamente aceita é a de que, por utilizarem formas singulares de elaboração da linguagem escrita e de interação com o idioma, as crianças ditas disléxicas acabariam por desenvolver estratégias mais criativas de comunicação, interessando-se mais pelas artes e pelos esportes.
O fato é que cada ser humano é único, cheio de sutilezas e tem uma intrincada e singular forma de observar e interagir com o mundo. Em outras palavras, todos os estudantes apresentam afinidade com diferentes linguagens. Pesquisas do psicólogo norte-americano Howard Gardner comprovam essa diversidade. Tanto que ele cunhou a expressão “inteligências múltiplas” (ou seja, não há “uma” inteligência a ser medida). Testar essas habilidades implica considerar um universo de possibilidades do conhecimento humano e não apenas a expectativa da sociedade numa determinada época.
Para a psicopedagoga Marice Ribenboim, de São Paulo, o rótulo de gênio é tão nocivo quanto o de incapaz de aprender. “Marcar uma criança como portadora de um distúrbio é, em qualquer situação, uma forma de limitação. A Educação não pode se pautar por esse tipo de evidência, como se fosse um veredicto final sobre as possibilidades de cada um.”
4º mito: As causas da dislexia são genéticas
Estudos recentes conduzidos por Sally Shaywitz, neurologista da Universidade de Yale, nos Estados Unidos, apontam para uma descoberta neurofisiológica que seria capaz de justificar a falta de consciência fonológica do disléxico. Mas, embora as principais instituições de estudo da doença aceitem atualmente a teoria de uma origem genética, oficialmente a dislexia ainda é um distúrbio sem causa definida. Sim, oficialmente é isso.
Pesquisas realizadas no Brasil e na Inglaterra pelo neurologista Saul Cypel, da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo e diretor do Instituto de Neurodesenvolvimento Integral, colocam em xeque a maneira como são conduzidos esses tipos de teste de diagnóstico e revelam que, de cada 100 alunos encaminhados ao médico com suspeita de dislexia, apenas três efetivamente têm a doença. Elas demonstram que não há relação direta entre disfunções no exame eletroencefalográfico e dificuldades de aprendizagem.
Como os mecanismos de funcionamento da dislexia ainda são um mistério para a Medicina, só os sintomas é que conduzem a um diagnóstico – e eles podem apontar para caminhos equivocados. Quando uma criança mostra dificuldades de aprendizagem associadas à dislexia, os exames às quais é submetida têm como intuito principal descobrir se existe outra causa perceptível para a doença. Se nenhum desvio físico ou psicológico é encontrado, toma-se a dislexia como uma patologia presente e mede-se, por meio dos sintomas, seu grau de severidade.
O tema, como se viu nestas quatro páginas, é bastante controverso e, obviamente, não se esgota aqui. Não há conclusões totalmente definitivas sobre a dislexia (suas causas, seus sintomas, sua ligação com a escola). O que sobra são dúvidas que precisam ser destacadas e exploradas num debate crítico. Como diz o filósofo francês Edgar Morin em seu livro Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro: “Será preciso ensinar princípios de estratégia que permitam enfrentar os imprevistos e as incertezas na complexidade do mundo contemporâneo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza”.
Fonte: Revista Nova Escola
1º mito: A dislexia atrapalha a alfabetização
Criança que troca letras é disléxica, certo? Não. Focar a expressão escrita na oralidade (escrever como se fala), trocar tipos parecidos foneticamente (como F e V), juntar palavras e unir letras de forma aparentemente aleatória são ações absolutamente normais do processo de alfabetização. Quem sabe como o aluno constrói esse novo conhecimento considera esses fatos como um avanço em relação a uma etapa anterior, não um erro.
As pesquisadoras argentinas Emilia Ferreiro e Ana Teberosky descobriram (há quase 30 anos!) que os estudantes elaboram diferentes hipóteses sobre o funcionamento do sistema de escrita, como se fossem degraus numa escada rumo à aprendizagem. Investigações na área de didática são unânimes em demonstrar que se alfabetizar está longe de ser uma tarefa simples, num processo complexo em que as idéias dos pequenos nem sempre coincidem com as dos adultos. “Observar a relação do aluno com a própria escrita é mais importante do que apontar erros e muito mais efetivo do que rotulálo como portador de um distúrbio”, afirma Giselle Massi, especialista em fonoaudiologia e linguagem, em Curitiba. Em vez de encaminhar para um tratamento de saúde, o importante é compreender que o percurso é tão importante e desafiador quanto sua conclusão.
Vale lembrar que saber escrever vai além da aquisição da ortografia correta. Aspectos textuais, como coerência, utilização e manipulação de referências e construção lógica de idéias, evidenciam a capacidade de uso da escrita. Apesar de serem centrais na avaliação do nível de compreensão que cada criança tem da linguagem, esses elementos muitas vezes são ignorados. Por exemplo: um aluno que troca letras pode apresentar outras qualidades em seus textos e, portanto, não deve ser tachado de doente, sem apelação.
2º mito: O disléxico não gosta de ler e escrever
Na verdade, o desinteresse pela leitura e pela escrita está muitas vezes associado às próprias dificuldades da alfabetização. A expectativa equivocada de pais e educadores quanto ao ritmo de aprendizagem e a simples comparação entre os colegas de classe podem criar estigmas. Essa mania de colocar rótulos nos estudantes (bons, esforçados, casos perdidos...) cria o que Giselle Massi chama de aquisição por sentido: “Ao ser carimbada pelo professor e pelos pais, a criança desenvolve uma equivocada noção de si e passa a se ver como incapaz de avançar”. Assim, é natural que perca o interesse pelas atividades ligadas ao que considera ser a sua fragilidade (leia mais na entrevista abaixo).
Além de distúrbios físicos (problemas de visão ou audição, por exemplo que podem interferir nessa dificuldade, pais que não valorizam a leitura ou têm pouco acesso a livros e jornais inf luenciam diretamente o desempenho percebido em sala de aula. Não se pode esquecer que no Brasil, segundo dados do Indicador do Alfabetismo Funcional de 2007, só 28% da população entre 15 e 64 anos é capaz de ler textos longos e fazer relações e inferências. É por isso que, aqui, acreditar que a dislexia seja responsável por esse problema é muito grave e não pode justificar os entraves do atual sistema de Educação.
“Quando a criança é observada com mais atenção, é possível verificar que a maior parte dos problemas não é de origem patológica, mas uma junção de fatores internos e externos à escola que dificultam a aprendizagem”, afirma Telma Weisz. “Não questiono a existência da dislexia, mas seus sinais pedem muita atenção num país como o nosso.”
3º mito: O disléxico é mais inteligente e criativo
Essa é outra afirmação, digamos, um tanto quanto estranha. Alguém acha que é possível medir a inteligência ou a criatividade de forma objetiva, como resultado de uma avaliação pragmática? Uma tese amplamente aceita é a de que, por utilizarem formas singulares de elaboração da linguagem escrita e de interação com o idioma, as crianças ditas disléxicas acabariam por desenvolver estratégias mais criativas de comunicação, interessando-se mais pelas artes e pelos esportes.
O fato é que cada ser humano é único, cheio de sutilezas e tem uma intrincada e singular forma de observar e interagir com o mundo. Em outras palavras, todos os estudantes apresentam afinidade com diferentes linguagens. Pesquisas do psicólogo norte-americano Howard Gardner comprovam essa diversidade. Tanto que ele cunhou a expressão “inteligências múltiplas” (ou seja, não há “uma” inteligência a ser medida). Testar essas habilidades implica considerar um universo de possibilidades do conhecimento humano e não apenas a expectativa da sociedade numa determinada época.
Para a psicopedagoga Marice Ribenboim, de São Paulo, o rótulo de gênio é tão nocivo quanto o de incapaz de aprender. “Marcar uma criança como portadora de um distúrbio é, em qualquer situação, uma forma de limitação. A Educação não pode se pautar por esse tipo de evidência, como se fosse um veredicto final sobre as possibilidades de cada um.”
4º mito: As causas da dislexia são genéticas
Estudos recentes conduzidos por Sally Shaywitz, neurologista da Universidade de Yale, nos Estados Unidos, apontam para uma descoberta neurofisiológica que seria capaz de justificar a falta de consciência fonológica do disléxico. Mas, embora as principais instituições de estudo da doença aceitem atualmente a teoria de uma origem genética, oficialmente a dislexia ainda é um distúrbio sem causa definida. Sim, oficialmente é isso.
Pesquisas realizadas no Brasil e na Inglaterra pelo neurologista Saul Cypel, da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo e diretor do Instituto de Neurodesenvolvimento Integral, colocam em xeque a maneira como são conduzidos esses tipos de teste de diagnóstico e revelam que, de cada 100 alunos encaminhados ao médico com suspeita de dislexia, apenas três efetivamente têm a doença. Elas demonstram que não há relação direta entre disfunções no exame eletroencefalográfico e dificuldades de aprendizagem.
Como os mecanismos de funcionamento da dislexia ainda são um mistério para a Medicina, só os sintomas é que conduzem a um diagnóstico – e eles podem apontar para caminhos equivocados. Quando uma criança mostra dificuldades de aprendizagem associadas à dislexia, os exames às quais é submetida têm como intuito principal descobrir se existe outra causa perceptível para a doença. Se nenhum desvio físico ou psicológico é encontrado, toma-se a dislexia como uma patologia presente e mede-se, por meio dos sintomas, seu grau de severidade.
O tema, como se viu nestas quatro páginas, é bastante controverso e, obviamente, não se esgota aqui. Não há conclusões totalmente definitivas sobre a dislexia (suas causas, seus sintomas, sua ligação com a escola). O que sobra são dúvidas que precisam ser destacadas e exploradas num debate crítico. Como diz o filósofo francês Edgar Morin em seu livro Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro: “Será preciso ensinar princípios de estratégia que permitam enfrentar os imprevistos e as incertezas na complexidade do mundo contemporâneo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza”.
Fonte: Revista Nova Escola
sábado, 13 de novembro de 2010
Saiba mais sobre o Símbolo da Psicopedagogia
O Símbolo da Psicopedagogia foi eleito por maioria de votos no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia realizado em São Paulo de 9 a 11 de julho de 2009.
A Diretoria Executiva da ABPp, por quase uma década tem se mobilizado de diferentes formas para que fosse criado e adotado um símbolo que representasse a atividade profissional do Psicopedagogo. A idéia foi encampada pelo Conselho Nacional da ABPp que, após vários estudos e sugestões trazidas pelas Seções e Núcleos se propôs a fazer um trabalho reflexivo com o grupo de conselheiras, para que as idéias pudessem ser gestadas a partir dos conceitos que norteiam a identidade da Psicopedagogia, a fim de que a escolha pudesse ser a que melhor se adaptasse aos objetivos propostos.
Assim, ao se definir e conceber o símbolo da profissão, buscaram produzir uma síntese das consciências particulares, estabelecendo, conseqüentemente, através daquela concepção a consciência coletiva do segmento profissional.
Inspirado nos valores éticos inerentes à nossa profissão e nos princípios e significados da simbologia, o símbolo deveria traduzir toda a grandeza da Psicopedagogia. A proposta para sua criação tinha como objetivo estabelecer o vínculo com nossa história e, resgatar seu real significado que, hoje mais do que nunca, permanece através da legitimidade que a sociedade lhe atribui.
Como resultado de todo este processo, a proposta de se partir da simbologia da Fita de Möbius foi aprovada.
Por que Fita de Möbius?
Em 1858, o matemático e astrônomo alemão Auguste Ferdinand Möbius ao pesquisar o desenvolvimento de uma Teoria dos Poliedros, descobriu uma curiosa superfície que ficou conhecida com seu nome, a Fita de Möbius. É uma fita simples que tem duas superfícies distintas (uma interna e outra externa) limitadas por duas margens. Trata-se de uma superfície de duas dimensões com um lado apenas. Assim, se caminharmos continuamente ao longo da fita, atravessamos ora uma, ora outra dimensão.
O que encanta nesta fita é a sua extraordinária simplicidade aliada a um resultado complexo – transformando o finito em infinito.
Estas idéias foram passadas para dois design-gráficos que apresentaram algumas propostas, as quais foram apresentadas para no VIII Congresso Brasileiro de Psicopedagogia para que os congressistas votassem.
O significado do Símbolo eleito foi descrito da seguinte forma:
Fita de Moebüs com 3 voltas. Representa o olhar do Psicopedagogo. As voltas estão dispostas de forma a representar a aprendizagem do indivíduo. O círculo central representa o indivíduo em processo para a aquisição de conhecimento, chegando ao fim com mudanças perceptíveis (círculo vermelho).
Esse símbolo foi assim representado com o propósito de caracterizar nossa área de atuação, representando o Psicopedagogo com suas características próprias.
Fonte:ABPP
domingo, 30 de maio de 2010
Sobre a psicopedagogia
1. O que é a psicopedagogia?
A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve atuar não só no âmbito escolar, mas alcançar a família e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas características evitando assim cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade. Terapeuticamente a psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir através das etapas de diagnóstico e tratamento.
2. Quem são os psicopedagogos?
São profissionais preparados para atender crianças ou adolescentes com problemas de aprendizagem, atuando na sua prevenção, diagnóstico e tratamento clínico ou institucional.
3. Onde atuam?
O psicopedagogo poderá atuar em escolas e empresas (psicopedagogia institucional), na clínica (psicopedagogia clínica).
4. Como se dá o trabalho na clínica?
O psicopedagogo, através do diagnóstico clínico, irá identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para isto, ele usará instrumentos tais como, provas operatórias (Piaget), provas projetivas (desenhos), EOCA, anamnese.
Na clínica, o psicopedagogo fará uma entrevista inicial com os pais ou responsáveis para conversar sobre horários, quantidades de sessões, honorários, a importância da freqüência e da presença e o que ocorrer, ou seja, fará o enquadramento. Neste momento não é recomendável falar sobre o histórico do sujeito, já que isto poderá contaminar o diagnóstico interferindo no olhar do psicopedagogo sobre o sujeito. O histórico do sujeito, desde seu nascimento, será relatado ao final das sessões numa entrevista chamada anamnese, com os pais ou responsáveis.
5. O diagnostico é composto de quantas sessões?
Entre 8 a 10 sessões, sendo duas sessões por semana, com duração de 50 minutos cada.
6. E depois do diagnóstico?
O diagnóstico poderá confirmar ou não as suspeitas do psicopedagogo. O profissional poderá identificar problemas de aprendizagem. Neste caso ele indicará um tratamento psicopedagógico, mas poderá também identificar outros problemas e aí ele poderá indicar um psicólogo, um fonoaudiólogo, um neurologista, ou outro profissional a depender do caso.
7. E o tratamento psicopedagógico?
O tratamento poderá ser feito com o próprio psicopedagogo que fez o diagnóstico, ou poderá ser feito com outro psicopedagogo.
Durante o tratamento são realizadas diversas atividades, com o objetivo de identificar a melhor forma de se aprender e o que poderá estar causando este bloqueio. Para isto, o psicopedagogo utilizará recursos como jogos, desenhos, brinquedos, brincadeiras, conto de histórias, computador e outras situações que forem oportunas. A criança, muitas vezes, não consegue falar sobre seus problemas e é através de desenhos, jogos, brinquedos que ela poderá revelar a causa de sua dificuldade. É através dos jogos que a criança adquire maturidade, aprende a ter limites, aprende a ganhar e perder, desenvolve o raciocínio, aprende a se concentrar, adquire maior atenção.
O psicopedagogo solicitará, algumas vezes, as tarefas escolares, observando cadernos, olhando a organização e os possíveis erros, ajudando-o a compreender estes erros.
Irá ajudar a criança ou adolescente, a encontrar a melhor forma de estudar para que ocorra a aprendizagem, organizando, assim, o seu modelo de aprendizagem.
O profissional poderá ir até a escola para conversar com o(a) professor(a), afinal é ela que tem um contato diário com o aluno e poderá dar muitas informações que possam ajudar no tratamento.
O psicopedagogo precisa estudar muito. E muitas vezes será necessário recorrer a outro profissional para conversar, trocar idéias, pedir opiniões, ou seja, fazer uma supervisão psicopedagógica.
8. Como se dá o trabalho na Instituição?
O psicopedagogo na instituição escolar poderá:
- ajudar os professores, auxiliando-os na melhor forma de elaborar um plano de aula para que os alunos possam entender melhor as aulas;
- ajudar na elaboração do projeto pedagógico;
- orientar os professores na melhor forma de ajudar, em sala de aula, aquele aluno com dificuldades de aprendizagem;
- realizar um diagnóstico institucional para averiguar possíveis problemas pedagógicos que possam estar prejudicando o processo ensino-aprendizagem;
- encaminhar o aluno para um profissional (psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo etc) a partir de avaliações psicopedagógicos;
- conversar com os pais para fornecer orientações;
- auxiliar a direção da escola para que os profissionais da instituição possam ter um bom relacionamento entre si;
- Conversar com a criança ou adolescente quando este precisar de orientação.
9. O que é fundamental na atuação psicopedagógica?
A escuta é fundamental para que se possa conhecer como e o que o sujeito aprende, e como diz Nádia Bossa, “perceber o interjogo entre o desejo de conhecer e o de ignorar”.
O psicopedagogo também deve estar preparado para lidar com possíveis reações frente a algumas tarefas, tais como: resistências, bloqueios, sentimentos, lapsos etc.
E não parar de buscar, de conhecer, de estudar, para compreender de forma mais completa estas crianças ou adolescentes já tão criticados por não corresponderem às expectativas dos pais e professores.
Fonte: www.psicopedagogiabrasil.com.br
A Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, tendo, portanto, um caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve atuar não só no âmbito escolar, mas alcançar a família e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas características evitando assim cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade. Terapeuticamente a psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir através das etapas de diagnóstico e tratamento.
2. Quem são os psicopedagogos?
São profissionais preparados para atender crianças ou adolescentes com problemas de aprendizagem, atuando na sua prevenção, diagnóstico e tratamento clínico ou institucional.
3. Onde atuam?
O psicopedagogo poderá atuar em escolas e empresas (psicopedagogia institucional), na clínica (psicopedagogia clínica).
4. Como se dá o trabalho na clínica?
O psicopedagogo, através do diagnóstico clínico, irá identificar as causas dos problemas de aprendizagem. Para isto, ele usará instrumentos tais como, provas operatórias (Piaget), provas projetivas (desenhos), EOCA, anamnese.
Na clínica, o psicopedagogo fará uma entrevista inicial com os pais ou responsáveis para conversar sobre horários, quantidades de sessões, honorários, a importância da freqüência e da presença e o que ocorrer, ou seja, fará o enquadramento. Neste momento não é recomendável falar sobre o histórico do sujeito, já que isto poderá contaminar o diagnóstico interferindo no olhar do psicopedagogo sobre o sujeito. O histórico do sujeito, desde seu nascimento, será relatado ao final das sessões numa entrevista chamada anamnese, com os pais ou responsáveis.
5. O diagnostico é composto de quantas sessões?
Entre 8 a 10 sessões, sendo duas sessões por semana, com duração de 50 minutos cada.
6. E depois do diagnóstico?
O diagnóstico poderá confirmar ou não as suspeitas do psicopedagogo. O profissional poderá identificar problemas de aprendizagem. Neste caso ele indicará um tratamento psicopedagógico, mas poderá também identificar outros problemas e aí ele poderá indicar um psicólogo, um fonoaudiólogo, um neurologista, ou outro profissional a depender do caso.
7. E o tratamento psicopedagógico?
O tratamento poderá ser feito com o próprio psicopedagogo que fez o diagnóstico, ou poderá ser feito com outro psicopedagogo.
Durante o tratamento são realizadas diversas atividades, com o objetivo de identificar a melhor forma de se aprender e o que poderá estar causando este bloqueio. Para isto, o psicopedagogo utilizará recursos como jogos, desenhos, brinquedos, brincadeiras, conto de histórias, computador e outras situações que forem oportunas. A criança, muitas vezes, não consegue falar sobre seus problemas e é através de desenhos, jogos, brinquedos que ela poderá revelar a causa de sua dificuldade. É através dos jogos que a criança adquire maturidade, aprende a ter limites, aprende a ganhar e perder, desenvolve o raciocínio, aprende a se concentrar, adquire maior atenção.
O psicopedagogo solicitará, algumas vezes, as tarefas escolares, observando cadernos, olhando a organização e os possíveis erros, ajudando-o a compreender estes erros.
Irá ajudar a criança ou adolescente, a encontrar a melhor forma de estudar para que ocorra a aprendizagem, organizando, assim, o seu modelo de aprendizagem.
O profissional poderá ir até a escola para conversar com o(a) professor(a), afinal é ela que tem um contato diário com o aluno e poderá dar muitas informações que possam ajudar no tratamento.
O psicopedagogo precisa estudar muito. E muitas vezes será necessário recorrer a outro profissional para conversar, trocar idéias, pedir opiniões, ou seja, fazer uma supervisão psicopedagógica.
8. Como se dá o trabalho na Instituição?
O psicopedagogo na instituição escolar poderá:
- ajudar os professores, auxiliando-os na melhor forma de elaborar um plano de aula para que os alunos possam entender melhor as aulas;
- ajudar na elaboração do projeto pedagógico;
- orientar os professores na melhor forma de ajudar, em sala de aula, aquele aluno com dificuldades de aprendizagem;
- realizar um diagnóstico institucional para averiguar possíveis problemas pedagógicos que possam estar prejudicando o processo ensino-aprendizagem;
- encaminhar o aluno para um profissional (psicopedagogo, psicólogo, fonoaudiólogo etc) a partir de avaliações psicopedagógicos;
- conversar com os pais para fornecer orientações;
- auxiliar a direção da escola para que os profissionais da instituição possam ter um bom relacionamento entre si;
- Conversar com a criança ou adolescente quando este precisar de orientação.
9. O que é fundamental na atuação psicopedagógica?
A escuta é fundamental para que se possa conhecer como e o que o sujeito aprende, e como diz Nádia Bossa, “perceber o interjogo entre o desejo de conhecer e o de ignorar”.
O psicopedagogo também deve estar preparado para lidar com possíveis reações frente a algumas tarefas, tais como: resistências, bloqueios, sentimentos, lapsos etc.
E não parar de buscar, de conhecer, de estudar, para compreender de forma mais completa estas crianças ou adolescentes já tão criticados por não corresponderem às expectativas dos pais e professores.
Fonte: www.psicopedagogiabrasil.com.br
Breve histórico da Psicopedagogia
Os primeiros Centros Psicopedagógicos foram fundados na Europa, em 1946, por J Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica. Estes Centros uniam conhecimentos da área de Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, onde tentavam readaptar crianças com comportamentos socialmente inadequados na escola ou no lar e atender crianças com dificuldades de aprendizagem apesar de serem inteligentes (MERY apud BOSSA, 2000, p. 39).
Na literatura francesa – que, como vimos, influencia as idéias sobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, influencia a práxis brasileira) – encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a psicopedagoga francesa que apresenta algumas considerações sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem dessas idéias na Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico psicopedagógico na França,..., onde se percebeu as primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem (BOSSA, 2000, p. 37)
Esperava-se através desta união Psicologia-Psicanálise-Pedagogia, conhecer a criança e o seu meio, para que fosse possível compreender o caso para determinar uma ação reeducadora.
Diferenciar os que não aprendiam, apesar de serem inteligentes, daqueles que apresentavam alguma deficiência mental, física ou sensorial era uma das preocupações da época.
Observamos que a psicopedagogia teve uma trajetória significativa tendo inicialmente um caráter médico-pedagógico dos quais faziam parte da equipe do Centro Psicopedagógico: médicos, psicólogos, psicanalistas e pedagogos.
Esta corrente européia influenciou significativamente a Argentina. Conforme a psicopedagoga Alicia Fernández (apud BOSSA, 2000, p. 41), a Psicopedagogia surgiu na Argentina há mais de 30 anos e foi em Buenos Aires, sua capital, a primeira cidade a oferecer o curso de Psicopedagogia.
Foi na década de 70 que surgiram, em Buenos Aires, os Centros de Saúde Mental, onde equipes de psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento. Estes psicopedagogos perceberem um ano após o tratamento que os pacientes resolveram seus problemas de aprendizagem, mas desenvolveram distúrbios de personalidade como deslocamento de sintoma. Resolveram então incluir o olhar e a escuta clínica psicanalítica, perfil atual do psicopedagogo argentino (Id. Ibid., 2000, p.41).
Na Argentina, a psicopedagogia tem um caráter diferenciado da psicopedagogia no Brasil. São aplicados testes de uso corrente, “alguns dos quais não sendo permitidos aos brasileiros...” (Id. Ibid., p. 42), por ser considerado de uso exclusivo dos psicólogos (cf. BOSSA, p. 58). “... os instrumentos empregados são mais variados, recorrendo o psicopedagogo argentino, em geral, a provas de inteligência, provas de nível de pensamento; avaliação do nível pedagógico; avaliação perceptomotora; testes projetivos; testes psicomotores; hora do jogo psicopedagógico” (Id. Ibid., 2000, p. 42).
A psicopedagogia chegou ao Brasil, na década de 70, cujas dificuldades de aprendizagem nesta época eram associadas a uma disfunção neurológica denominada de disfunção cerebral mínima (DCM) que virou moda neste período, servindo para camuflar problemas sociopedagógicos (Id. Ibid., 2000, p. 48-49).
Inicialmente, os problemas de aprendizagem foram estudados e tratados por médicos na Europa no século XIX e no Brasil percebemos, ainda hoje, que na maioria das vezes a primeira atitude dos familiares é levar seus filhos a uma consulta médica.
Na prática do psicopedagogo, ainda hoje é comum receber no consultório crianças que já foram examinadas por um médico, por indicação da escola ou mesmo por iniciativa da família, devido aos problemas que está apresentando na escola (Id. Ibid., 2000, p. 50).
A Psicopedagogia foi introduzida aqui no Brasil baseada nos modelos médicos de atuação e foi dentro desta concepção de problemas de aprendizagem que se iniciaram, a partir de 1970, cursos de formação de especialistas em Psicopedagogia na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com a duração de dois anos (Id. Ibid., 2000, p. 52).
De acordo com Visca, a Psicopedagogia foi inicialmente uma ação subsidiada da Medicina e da Psicologia, perfilando-se posteriormente como um conhecimento independente e complementar, possuída de um objeto de estudo, denominado de processo de aprendizagem, e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios (VISCA apud BOSSA, 2000, p. 21).
Com esta visão de uma formação independente, porém complementar, destas duas áreas, o Brasil recebeu contribuições, para o desenvolvimento da área psicopedagógica, de profissionais argentinos tais como: Sara Paín, Jacob Feldmann, Ana Maria Muniz, Jorge Visca, dentre outros.
Temos o professor argentino Jorge Visca como um dos maiores contribuintes da difusão psicopedagógica no Brasil. Foi o criador da Epistemologia Convergente, linha teórica que propõe um trabalho com a aprendizagem utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia: Escola de Genebra - Psicogenética de Jean Piaget (já que ninguém pode aprender além do que sua estrutura cognitiva permite), Escola Psicanalítica - Freud ( já que dois sujeitos com igual nível cognitivo e distintos investimentos afetivos em relação a um objeto aprenderão de forma diferente) e a Escola de Psicologia Social de Enrique Pichon Rivière ( pois se ocorresse uma paridade do cognitivo e afetivo em dois sujeitos de distinta cultura, também suas aprendizagens em relação a um mesmo objeto seriam diferentes, devido as influências que sofreram por seus meios sócio-culturais) (VISCA, 1991, p. 66).
Visca propõe o trabalho com a aprendizagem utilizando-se de uma confluência dos achados teóricos da escola de Genebra, em que o principal objeto de estudo são os níveis de inteligência, com as teorizações da psicanálise sobre as manifestações emocionais que representam seu interesse predominante. A esta confluência, junta, também, as proposições da psicologia social de Pichon Rivière, mormente porque a aprendizagem escolar, além do lidar com o cognitivo e com o emocional, lida também com relações interpessoais vivenciadas em grupos sociais específicos (França apud Sisto et. al. 2002, p. 101).
A análise do sujeito através de correntes distintas do pensamento psicológico concebeu uma proposta de diagnóstico, de processo corretor e de prevenção, dando origem ao método clínico psicopedagógico.
...quando se fala de psicopedagogia clínica, se está fazendo referência a um método com o qual se tenta conduzir à aprendizagem e não a uma corrente teórica ou escola. Em concordância com o método clínico podem-se utilizar diferentes enfoques teóricos. O que eu preconizo é o da epistemologia convergente (VISCA, 1987, p. 16).
Visca implantou CEPs no Rio de Janeiro, São Paulo, capital e Campinas, Salvador, e Curitiba. Deu aulas em Salvador, Porto Alegre, Rio de Janeiro, São Paulo, Campinas, Itajaí, Joinville, Maringá, Goiânia, Foz do Iguaçu e muitas outras. (Cf. BARBOSA, 2002, p. 14).
Muitos outros cursos de Psicopedagogia foram surgindo ao longo deste período até os dias atuais e este crescimento não pára de acontecer o que indica uma grande procura por esta profissão. Entretanto, é importante ressaltar, que esta demanda pode proliferar cursos precários distribuindo diplomas e certificados a profissionais inadequados.
Devemos, portanto, escolher com muito cuidado a Instituição que desejamos fazer o curso de Psicopedagogia. Tenho conhecimentos de cursos que no período do estágio abandonam seus alunos sem a devida orientação.
Existe, em nosso país há 13 anos a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) que dá um norte a esta profissão. Ela é responsável pela organização de eventos, pela publicação de temas relacionados à Psicopedagogia, cadastro dos profissionais.
ualquer dúvida sobre o curso que deseja fazer procure a sessão da Abpp em seu estado.
Bibliografia:
BARBOSA, Laura Monte Serrat. A História da Psicopedagogia contou também com Visca, in Psicopedagogia e Aprendizagem. Coletânea de reflexões. Curitiba, 2002.
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.
SISTO, F.F. Aprendizagem e mudanças cognitivas em crianças. Petrópolis, Vozes, 1997.
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre,Artes Médicas, 1987.
___________. Psicopedagogia: novas contribuições; organização e tradução Andréa Morais, Maria Isabel Guimarães – Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1991.
Na literatura francesa – que, como vimos, influencia as idéias sobre psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, influencia a práxis brasileira) – encontra-se, entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a psicopedagoga francesa que apresenta algumas considerações sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem dessas idéias na Europa, e os trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico psicopedagógico na França,..., onde se percebeu as primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem (BOSSA, 2000, p. 37)
Esperava-se através desta união Psicologia-Psicanálise-Pedagogia, conhecer a criança e o seu meio, para que fosse possível compreender o caso para determinar uma ação reeducadora.
Diferenciar os que não aprendiam, apesar de serem inteligentes, daqueles que apresentavam alguma deficiência mental, física ou sensorial era uma das preocupações da época.
Observamos que a psicopedagogia teve uma trajetória significativa tendo inicialmente um caráter médico-pedagógico dos quais faziam parte da equipe do Centro Psicopedagógico: médicos, psicólogos, psicanalistas e pedagogos.
Esta corrente européia influenciou significativamente a Argentina. Conforme a psicopedagoga Alicia Fernández (apud BOSSA, 2000, p. 41), a Psicopedagogia surgiu na Argentina há mais de 30 anos e foi em Buenos Aires, sua capital, a primeira cidade a oferecer o curso de Psicopedagogia.
Foi na década de 70 que surgiram, em Buenos Aires, os Centros de Saúde Mental, onde equipes de psicopedagogos atuavam fazendo diagnóstico e tratamento. Estes psicopedagogos perceberem um ano após o tratamento que os pacientes resolveram seus problemas de aprendizagem, mas desenvolveram distúrbios de personalidade como deslocamento de sintoma. Resolveram então incluir o olhar e a escuta clínica psicanalítica, perfil atual do psicopedagogo argentino (Id. Ibid., 2000, p.41).
Na Argentina, a psicopedagogia tem um caráter diferenciado da psicopedagogia no Brasil. São aplicados testes de uso corrente, “alguns dos quais não sendo permitidos aos brasileiros...” (Id. Ibid., p. 42), por ser considerado de uso exclusivo dos psicólogos (cf. BOSSA, p. 58). “... os instrumentos empregados são mais variados, recorrendo o psicopedagogo argentino, em geral, a provas de inteligência, provas de nível de pensamento; avaliação do nível pedagógico; avaliação perceptomotora; testes projetivos; testes psicomotores; hora do jogo psicopedagógico” (Id. Ibid., 2000, p. 42).
A psicopedagogia chegou ao Brasil, na década de 70, cujas dificuldades de aprendizagem nesta época eram associadas a uma disfunção neurológica denominada de disfunção cerebral mínima (DCM) que virou moda neste período, servindo para camuflar problemas sociopedagógicos (Id. Ibid., 2000, p. 48-49).
Inicialmente, os problemas de aprendizagem foram estudados e tratados por médicos na Europa no século XIX e no Brasil percebemos, ainda hoje, que na maioria das vezes a primeira atitude dos familiares é levar seus filhos a uma consulta médica.
Na prática do psicopedagogo, ainda hoje é comum receber no consultório crianças que já foram examinadas por um médico, por indicação da escola ou mesmo por iniciativa da família, devido aos problemas que está apresentando na escola (Id. Ibid., 2000, p. 50).
A Psicopedagogia foi introduzida aqui no Brasil baseada nos modelos médicos de atuação e foi dentro desta concepção de problemas de aprendizagem que se iniciaram, a partir de 1970, cursos de formação de especialistas em Psicopedagogia na Clínica Médico-Pedagógica de Porto Alegre, com a duração de dois anos (Id. Ibid., 2000, p. 52).
De acordo com Visca, a Psicopedagogia foi inicialmente uma ação subsidiada da Medicina e da Psicologia, perfilando-se posteriormente como um conhecimento independente e complementar, possuída de um objeto de estudo, denominado de processo de aprendizagem, e de recursos diagnósticos, corretores e preventivos próprios (VISCA apud BOSSA, 2000, p. 21).
Com esta visão de uma formação independente, porém complementar, destas duas áreas, o Brasil recebeu contribuições, para o desenvolvimento da área psicopedagógica, de profissionais argentinos tais como: Sara Paín, Jacob Feldmann, Ana Maria Muniz, Jorge Visca, dentre outros.
Temos o professor argentino Jorge Visca como um dos maiores contribuintes da difusão psicopedagógica no Brasil. Foi o criador da Epistemologia Convergente, linha teórica que propõe um trabalho com a aprendizagem utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia: Escola de Genebra - Psicogenética de Jean Piaget (já que ninguém pode aprender além do que sua estrutura cognitiva permite), Escola Psicanalítica - Freud ( já que dois sujeitos com igual nível cognitivo e distintos investimentos afetivos em relação a um objeto aprenderão de forma diferente) e a Escola de Psicologia Social de Enrique Pichon Rivière ( pois se ocorresse uma paridade do cognitivo e afetivo em dois sujeitos de distinta cultura, também suas aprendizagens em relação a um mesmo objeto seriam diferentes, devido as influências que sofreram por seus meios sócio-culturais) (VISCA, 1991, p. 66).
Visca propõe o trabalho com a aprendizagem utilizando-se de uma confluência dos achados teóricos da escola de Genebra, em que o principal objeto de estudo são os níveis de inteligência, com as teorizações da psicanálise sobre as manifestações emocionais que representam seu interesse predominante. A esta confluência, junta, também, as proposições da psicologia social de Pichon Rivière, mormente porque a aprendizagem escolar, além do lidar com o cognitivo e com o emocional, lida também com relações interpessoais vivenciadas em grupos sociais específicos (França apud Sisto et. al. 2002, p. 101).
A análise do sujeito através de correntes distintas do pensamento psicológico concebeu uma proposta de diagnóstico, de processo corretor e de prevenção, dando origem ao método clínico psicopedagógico.
...quando se fala de psicopedagogia clínica, se está fazendo referência a um método com o qual se tenta conduzir à aprendizagem e não a uma corrente teórica ou escola. Em concordância com o método clínico podem-se utilizar diferentes enfoques teóricos. O que eu preconizo é o da epistemologia convergente (VISCA, 1987, p. 16).
Visca implantou CEPs no Rio de Janeiro, São Paulo, capital e Campinas, Salvador, e Curitiba. Deu aulas em Salvador, Porto Alegre, Rio de Janeiro, São Paulo, Campinas, Itajaí, Joinville, Maringá, Goiânia, Foz do Iguaçu e muitas outras. (Cf. BARBOSA, 2002, p. 14).
Muitos outros cursos de Psicopedagogia foram surgindo ao longo deste período até os dias atuais e este crescimento não pára de acontecer o que indica uma grande procura por esta profissão. Entretanto, é importante ressaltar, que esta demanda pode proliferar cursos precários distribuindo diplomas e certificados a profissionais inadequados.
Devemos, portanto, escolher com muito cuidado a Instituição que desejamos fazer o curso de Psicopedagogia. Tenho conhecimentos de cursos que no período do estágio abandonam seus alunos sem a devida orientação.
Existe, em nosso país há 13 anos a Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp) que dá um norte a esta profissão. Ela é responsável pela organização de eventos, pela publicação de temas relacionados à Psicopedagogia, cadastro dos profissionais.
ualquer dúvida sobre o curso que deseja fazer procure a sessão da Abpp em seu estado.
Bibliografia:
BARBOSA, Laura Monte Serrat. A História da Psicopedagogia contou também com Visca, in Psicopedagogia e Aprendizagem. Coletânea de reflexões. Curitiba, 2002.
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000.
SISTO, F.F. Aprendizagem e mudanças cognitivas em crianças. Petrópolis, Vozes, 1997.
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto Alegre,Artes Médicas, 1987.
___________. Psicopedagogia: novas contribuições; organização e tradução Andréa Morais, Maria Isabel Guimarães – Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1991.
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